Nieuwe breuklijnen

12  De toegenomen etnische en culturele pluriformiteit op de HIVSET-campus is een gevolg van de sterke stijging van OKAN-leerlingen. Die is hier groter dan in andere scholen uit de omgeving. Op het hoogtepunt (2011-2012) maakten OKAN-leerlingen 30% uit, recent nog 21%. Binnen de OKAN-groep is de diversiteit erg groot: herkomstlanden, talen, statuten, thuissituaties… Ook in de andere afdelingen neemt de etnische en culturele diversiteit toe, met name in de BSO-opleidingen. Dat hangt dan weer samen met een grotere diversiteit in de Turnhoutse bevolking. 11  Een klassieke vaststelling in het Vlaamse onderwijslandschap is dat de populatie van de leerkrachten en andere beroepskrachten voor het overgrote deel ‘wit-Vlaams’ is en ook vrouwelijk.

De meeste beroepskrachten onderstrepen dat deze toegenomen diversiteit op zich geen probleem vormt. Als er problemen zijn, dan spelen behalve etniciteit ook andere factoren een rol: het grotere aantal jongens in de OKAN-groep in een school die hoofdzakelijk meisjes aantrekt, de jongere leeftijd van de OKAN-leerlingen… De school is gevoelig voor deze nieuwe breuklijnen en het besef leeft dat er veel dimensies zijn voor wie het samenleven op zo’n superdiverse school wil begrijpen.

Werken aan een weefsel

Streven naar meer verbinding tussen de superdiverse leerlingenpopulatie en hiervoor het pedagogische potentieel van pauzemomenten gebruiken: de directeur van de school zet daar actief op in. Tot 2011 verzorgden alleen secretariaatsmedewerkers het toezicht op de speelplaats, sindsdien doen ook leerkrachten dat. Ook het kader met afspraken en sancties wordt beter opgevolgd.

Uit observaties blijkt dat leerlingen tijdens pauzemomenten met heel uiteenlopende dingen bezig zijn: praten, eten, sporten, online zijn… Soms is er daarbij interactie, soms niet. Doorgaans zoeken ze bekenden op en vrienden uit de eigen klas. Er is weinig ‘vermenging’ tussen de verschillende afdelingen, die ook elk hun eigen hoekje en plaats hebben. Door die ‘segregatie’ is er weinig te merken van ‘solidariteit in diversiteit’, integendeel: het gaat eerder om vriendschappen en vormen van solidariteit binnen groepen leerlingen die dezelfde taal spreken, dezelfde godsdienst hebben, eenzelfde profiel delen… Meer nog: interacties in diversiteit zijn niet altijd positief. 7  Zo zetten conflicten in de landen van herkomst zich door op de speelplaats. Er zijn ook tegenvoorbeelden van vriendschappen en liefdesrelaties over afdelingen heen, maar van veel delen en solidariteit (in diversiteit) is er niet echt sprake.

3  Solidariteit gaat in dit geval vooral over vriendelijk zijn, welwillend, respectvol… Dat veronderstelt een positieve houding en het creëren van een gevoel van samenhorigheid als school. Daar zet de school dan ook op in: “Dat is mijn school-gevoel. Ik denk dat dat iets is dat gecreëerd wordt door al die dingen die tussen de lessen gebeuren. Dat dat zowat de lijm is die het tot een geheel maakt,” aldus een toezichthouder. Dat blijkt ook als leerlingen van de school elkaar in de stad herkennen en een band voelen. Dat veronderstelt dat er wordt gewerkt aan een solidair weefsel.

Investeren in een betere school

1  Uiteraard is er op zo’n school zichtbare sociaal-economische ongelijkheid. Leerlingen zelf kaarten die nauwelijks of niet aan en de school zelf gaat de dialoog over armoede aan in een-op-een gesprekken tussen betrokkenen en klastitularissen of leerlingbegeleiders. Tijdens één welbepaald ruilproject rond duurzaamheid swopte men in een afdeling elkaars kleren. Daar werden wegens een overschot aan kleren ook OKAN-leerlingen bij betrokken, terwijl ze zelf geen kleren meebrachten. Dat bleek geen enkel probleem te zijn, in een sfeer van samenwerking en betrokkenheid.

Culturele erkenning uit zich op deze schoolcampus door het mogen dragen van de hoofddoek, behalve in onveilige situaties en op sommige stageplaatsen. Dat is een zeldzaamheid in de Kempen. Dat schept voor veel meisjes een veilige ruimte voor hun identiteitsontwikkeling, aldus een OKAN-lerares.

Er zijn op deze school diverse kanalen om ideeën en voorstellen voor een betere school te formuleren. De directeur is aanspreekbaar, om de twee jaar is er een onderzoek naar het welbevinden en de school investeert actief in de leerlingenraad. Het gaat om een groep van 10/15 leerlingen die wordt begeleid door drie leerkrachten. Zij krijgen hiervoor tijd en middelen. De jongste jaren stonden vooral de ingrepen op de speelplaats en in de cafetaria centraal (accommodatie, voeding…). Daar zijn een aantal verwezenlijkingen gerealiseerd.

12  Representatief voor de hele schoolpopulatie is de leerlingenraad niet. Zo is er uit de OKAN-hoek geen vertegenwoordiger, wat men wijt aan het taalprobleem. Een meer gemengde leerlingenraad zou volgens iedereen een meerwaarde zijn (andere thema’s, anders gevoerde debatten…).

Inzetten op gefocust ontmoeten

3  Dé bron van solidariteit is hier ontmoeting. Die neemt diverse vormen aan:

• Veel vormen van interactie, die in deze school etnisch-culturele grenzen overschrijdt, zijn tijdens pauzemomenten niet gefocust en vluchtig: het gaat om kijken en bekeken worden, horen en gehoord worden. Het blijft beperkt tot uiterlijke kenmerken (en verschillen). Volgens toezichthouders komen veel ongemakkelijke gevoelens, spanningen en conflicten op de speelplaats voort uit misverstanden bij deze vluchtige dynamiek, en ook uit de inherente onzekerheid die met de leeftijd van de leerlingen verbonden is. 2  Er is ook de kwestie van de vele talen die hier gesproken worden (en dus van het niet verstaan). Dergelijke vluchtige contacten bevestigen het anders-zijn van anderen (kleren, taal, voorkomen, muziek…) of tonen net vormen van gemeenschappelijkheid (dezelfde subcultuur). Vaak gaan ze solidariteit in diversiteit tegen.
• Professionele krachten op school beseffen het belang van gefocuste interacties en zetten middagactiviteiten op: workshops rond make-up, freestyle dancing, breien, sport.. Zij zetten (ontspannen) ontmoeting in als bron van solidariteit in diversiteit. Sport bleek de meest waardevolle interacties op te leveren, al blijven die vaak gender-gebonden. Dat taal bij sport er minder toe doet, speelt daarin een rol, met name voor OKAN-leerlingen. Bij veel sporten ben je ook onderling afhankelijk van elkaar. 9  Alleen: het egaliserende effect is na het sporten vaak snel uitgewerkt.
• Ook in de lessen vinden er betekenisvolle ontmoetingen plaats, o.m. in de vakken sociale vaardigheden, relationele vorming, communicatie… En de school zet in op eenmalige uitwisselingsprojecten tussen leerlingen van diverse afdelingen, bv. tijdens de sportdag. De teneur is dat je zulke ontmoetingen moet ‘forceren’ met externe prikkels.
  9  Als leerlingen elkaar in gefocuste (meestal tijdgebonden) interacties hebben leren kennen, verlopen ook veel ongefocuste interacties anders en ontstaat daarbij meer duurzaamheid.

Aangename omgeving, christelijke waarden

8  Sinds de bewustwording van het belang van ‘dode momenten’ werkt de school behalve aan extra activiteiten ook aan een aangename omgeving voor die momenten: uitrusting van de cafetaria met o.m. een muziekinstallatie, beamer, microgolf; een hangmattenmolen en tuinhuis met spelmateriaal; een toegankelijke sporthal; veel groen en zitbanken. De speelplaats heeft ook veel hoeken en kantjes, waar druk gebruik van wordt gemaakt. Er zijn ook regels, bv. rond het gebruik van de hangmatten, de spreiding van de leerlingen in twee shiften, doorloopzones…

3  Er wordt teruggegrepen naar katholieke waarden en normen om solidair te zijn in het nu, ondanks het lage aantal praktiserende katholieken. De christelijke grondslag van de school blijft doorwerken: geen inschrijvingsstop (ook niet toen er in 2011 plotseling wel heel veel OKAN-leerlingen toestroomden en spreiding een oplossing bracht), nieuwe kansen blijven geven, de hoofddoek als non-issue in deze oude nonnenschool… Het helpt daarbij ook dat de school toekomstige verzorgers en verpleegkundigen opleidt: hulp bieden, zorg verlenen en aandacht voor kwetsbaarheid zijn gedeelde waarden. Iedereen kan zich in die waarden vinden: “Wij willen mensen opleiden om zorg te geven aan kwetsbare mensen. En iemand die anderstalig is en in België terechtkomt, heeft ook extra zorg nodig.” OKAN-leerlingen worden hier dan ook niet ‘verstopt’, zoals elders wel eens gebeurt. Al blijft er – en was er in 2011 zeker – bezorgdheid om het imago van de school vanuit ‘het probleem van het zichtbare’ (lees: het grote aantal OKAN-leerlingen).

Samen (doen) (leren) leven

“Leren samenleven met jongeren uit andere culturen is een element van ons vormingsaanbod”: dat zegt het schoolreglement van HIVSET. Dat leren samenleven gebeurt hier dus ook op de speelplaats, in ‘gedwongen nabijheid’. De school is, met name sinds 2011, in haar functie van ‘toezichthouder’ geëvolueerd van een normerende naar een verbindende dynamiek: 4  van het tegengaan van overlast en conflicten en het wijzen op plichten naar het stimuleren van ontmoetingen en een gevoel van verbondenheid (ook tussen leerlingen uit diverse afdelingen). Toch blijft er een spanningsveld tussen pleitbezorgers van de ene en de andere aanpak.

Normerende dynamiek: iedereen van het toezichtsteam vindt dat regels nodig zijn om het samenleven op de speelplaats mogelijk te maken. Die staan in het schoolreglement en leerlingen worden er ook op geëvalueerd. Normeren vergt goed observeren – daar is de ruimte ook op ingericht – en consequent sanctioneren. Belangrijk is inderdaad een hyperconsequente en even strenge toepassing van de regels door alle toezichthouders. Tegelijk streeft deze school er ook naar dat het reglement ‘gedragen’ wordt, dat leerlingen er het nut en de logica van inzien. Dat doen ze blijkbaar ook: cruciale afspraken vinden ook zij belangrijk. De normering leidt dan ook tot een socialiserend leerproces: men leert de gemeenschappelijke norm na te leven. Dat kan op grotere schaal van pas komen in het latere leven.

3  De school beschouwt het OKAN-gegeven ook als een integratieproject: door hen op school te ‘mengen’ met Vlaamse leerlingen leren OKAN-leerlingen de Vlaamse normen en waarden kennen en toepassen. Vandaar de inzet op gemeenschappelijke pauzemomenten. Zelf vinden de OKAN-leerlingen de regels vooral nodig met het oog op ordentelijke pauzes. De link met Vlaamse normen en waarden leggen ze minder, behalve als het over taal gaat: sommigen zien de speelplaats ook als een leerplaats om het broodnodige Nederlands te oefenen.

Verbindende dynamiek: verbinden, wat verschillende toezichthouders ambiëren, doe je rond iets gemeenschappelijks: de school, de speelplaats, een sportactiviteit, een gedeelde interesse. Hoe zet je op school de pauzes in als een hefboom voor verbondenheid? Daar worden diverse methodes voor gehanteerd, zoals projecten en activiteiten met leerlingen met een verschillend profiel. Die vergen een actieve inzet van de toezichthouder. 5  Met andere woorden: behalve de banden tussen leerlingen onderling zijn er ook de banden tussen leerling en toezichthouder. De directie verwacht dan ook dat toezichthouders daarop inzetten, bv. in empathische, gemeend geïnteresseerde gesprekjes met leerlingen, al dan niet met gebruikmaking van humor. De ene toezichthouder doet dat vlotter dan de andere.

10  Wat leren leerlingen binnen de verbindende dynamiek? Zelf geven ze aan dat je op deze school wel moet leren samenleven met mensen uit andere culturen. Ze leren over andere talen en culturen (kwalificatie) en stellen ook hun eigen positie en manieren van denken in vraag (subjectificatie). De twee spelen een rol bij het tot stand brengen van verbondenheid, bevestigen ook leerkrachten. Maar bij de meeste leerlingen blijft het subjectificatieproces toch minimaal. Over het algemeen is men als school bang om de denkbeelden van autochtone leerlingen aan de orde te stellen. Zij blijven ‘in de meerderheid’ en de anderen blijven ‘minderheden’ die zich moeten socialiseren binnen de heersende normen en waarden. Niet omgekeerd.

9  De veronderstelling is, zowel binnen de normerende als verbindende dynamiek, dat je tijdens schoolpauzes iets leert over samenleven in diversiteit dat ook op een andere maatschappelijke schaal toepasbaar is: “Ik ben er diep van overtuigd dat de oplossing voor multiculturalisme – of voor het problematische aspect van multiculturalisme – is: samen doen leven.”

Wrijving en spanning

Vallen normeren en verbinden te rijmen of zijn de spanningsvelden groot? De meningen zijn verdeeld. Sommigen vinden dat de professionele interventies die met de twee dynamieken zijn verbonden tegengesteld zijn: normeren is je eigen zone onder controle houden, verbinden is rondwandelende leerlingen volgen. Anderen vinden verschillende stijlen bij verschillende toezichthouders juist goed, net als de diverse rollen die ze opnemen: een band opbouwen maakt de toepassing van regels makkelijker: “Het is niet omdat je veel contact hebt dat je minder de regels laat toepassen.”

De auteur van het rapport ziet een wrijving tussen normeren en verbinden. Dat heeft te maken met twee spanningsvelden die verbonden zijn met het professionele handelen, niet met de praktijken van solidariteit die daaruit voortvloeien:

1. Universalisme – particularisme: leerlingen erkennen in al hun diversiteit en fundamenteel anders-zijn belet niet dat je een band opbouwt op basis van de ruimte, tijd, activiteiten en interesses die je hic et nunc deelt. De solidariteit binnen een verbindende logica is in die zin particularistisch: iedereen kan toetreden vanuit zijn eigenheid. Wat je bindt, van mens tot mens, is dat je hier en nu samen bent.   Normeren betekent daarentegen dat iedereen gelijk is voor – en zich op dezelfde manier moet verhouden tot –  een gemeenschappelijke norm. Dat betekent een universalistische logica. Toegepast op de school: het schoolreglement is de norm, en daar worden geen uitzonderingen op toegestaan, voor niemand, hoe verschillend culturele achtergronden, persoonlijkheden of biografieën ook zijn. Dat levert voor een normerende logica lastige vragen op, zoals: is een slecht begrip van de regels (bv. door taalachterstand) een excuus om ze niet op te volgen? Wat met leerlingen die al jaren niet meer naar school zijn geweest? Wat met een 15-jarige die al zes jaar rookte in zijn land? Die op tijd komen als norm niet kent?
2. Onderhandelbaar – niet-onderhandelbaar: een normerende logica biedt weinig of geen onderhandelingsruimte over de fundamenten van het samenleven: de regels zijn de regels. En voor iedereen. 4  In een verbindende dynamiek is die ruimte er wel: daar zijn regels voorwerp van onderhandeling. En onderhandelingsprocessen kunnen zelfs een gevoel van verbondenheid creëren: wie mee over het schoolreglement kan discussiëren, zal zich sneller met de school verbonden voelen. Op deze school leven de twee tendensen. De idee dat er een debatcultuur ontwikkeld moet worden is in elk geval sterk aanwezig. Men beseft echter ook dat er nog een lange weg te gaan is, zeker als het over grote thema’s gaat als economische herverdeling, culturele erkenning, politieke participatie, kansarmoede…  Die zijn stuk voor stuk zichtbaar tijdens de pauzemomenten, maar ze vormen nog maar zelden het voorwerp van gesprek.